Ecossistema mediático
Há 1 ano
segunda-feira, 17 de novembro de 2008
domingo, 16 de novembro de 2008
O conceito de presença social
Através do estudo da presença social foi possível compreender as interacções sociais no contexto das telecomunicações bem como a forma de interacção de alunos e professores nas telecomunicações educacionais. Short e al (1976) introduziram este conceito, defendendo que factores como a intimidade e a proximidade tomam partido no conceito referido. As reacções pessoais como o sorriso e o contacto visual determinam a intimidade, ao passo que através das reacções verbais e não verbais como fazer perguntas, responder a pedidos ou solicitações e reagir a observações determinam a proximidade. A presença social é determinada pelo meio e pelos participantes.
Gunawardena e Zittle (1977) exploraram o conceito de presença social para compreeder o seu impacto na satisfação dos estudantes em relação ao ensino à distância. Procuraram saber até que ponto a presença social é um sinal de satisfação global do aluno numa conferância por computador. Investigaram também a relação entre o uso de emotions pelos estudantes, a presença social e a satisfação.
Rourke e al (1999) definiram a presença social como "a habilidade dos alunos para se projectarem socialmente e efectivamente numa comunidade de inquirição". Desenvolveram um sistema de codificação para medir a presença social. Esse método consistia em diferentes itens divididos em três categorias : Afectivo - expressão de emoções, uso de humor e a auto revelação; Interactivo - continuando uma linha de pensamento, citando essas ideias e referenciando outras pessoas, fazer perguntas, cumprimentar ou manifestando apreço e concordância afectiva; Coesivo- Vocativos (usando nomes) dirigindo-se ou referindo-se ao grupo, incluse utilizando pronomes, fazendo comentários sociais e saudando as pessoas.
Através de um estudo realizado com este método, os autores concluiram " que elevados níveis de presença social para apoiar o desenvolvimento da aprendizagem significativa, é de esperar que haja um nível óptimo acima do qual demasiada presença social pode ser prejudicial para as aprendizagens"
Garrison e al (2001) estenderam o conceito de presença social para o conceito de presença cognitiva, definindo-a como uma medida do envolvimento do estudante na inquirição. Concluiram que a presença social poderá ser um factor importante para a aprendizagem e satisfação dos alunos, porém não conseguiram determinar de que forma implica a aprendizagem.
Gunawardena e Zittle (1977) exploraram o conceito de presença social para compreeder o seu impacto na satisfação dos estudantes em relação ao ensino à distância. Procuraram saber até que ponto a presença social é um sinal de satisfação global do aluno numa conferância por computador. Investigaram também a relação entre o uso de emotions pelos estudantes, a presença social e a satisfação.
Rourke e al (1999) definiram a presença social como "a habilidade dos alunos para se projectarem socialmente e efectivamente numa comunidade de inquirição". Desenvolveram um sistema de codificação para medir a presença social. Esse método consistia em diferentes itens divididos em três categorias : Afectivo - expressão de emoções, uso de humor e a auto revelação; Interactivo - continuando uma linha de pensamento, citando essas ideias e referenciando outras pessoas, fazer perguntas, cumprimentar ou manifestando apreço e concordância afectiva; Coesivo- Vocativos (usando nomes) dirigindo-se ou referindo-se ao grupo, incluse utilizando pronomes, fazendo comentários sociais e saudando as pessoas.
Através de um estudo realizado com este método, os autores concluiram " que elevados níveis de presença social para apoiar o desenvolvimento da aprendizagem significativa, é de esperar que haja um nível óptimo acima do qual demasiada presença social pode ser prejudicial para as aprendizagens"
Garrison e al (2001) estenderam o conceito de presença social para o conceito de presença cognitiva, definindo-a como uma medida do envolvimento do estudante na inquirição. Concluiram que a presença social poderá ser um factor importante para a aprendizagem e satisfação dos alunos, porém não conseguiram determinar de que forma implica a aprendizagem.
segunda-feira, 13 de outubro de 2008
Distância Transaccional
Introduzida em 1980 por Moore como forma de envolvimento de estudantes em cursos de educação à distância, a distância transaccional foi definida como função do diálogo e da estrutura. Para Moore uma distância transaccional mais pequena implicava maior envolvimento do estudante. Mais diálogo entre estudantes e instructor seria indicativo de uma menor distância transacional, por outro lado quanto maior a estrutura providenciada pelo instructor, menor seria o controlo do estudante sobre a aua aprendizagem implicando um menor compromisso com o conteúdo, logo uma maior distância transaccional .
Em qualquer forma de ensino, a distância transaccional pode variar consoante a organização e forma como o curso é disposto.
Uma maior distância transaccional é característica de aulas sem discussão, já que implicam uma elevada estrutura e um diálogo baixo, enquanto que as discussões síncronas têm menor distância transaccional e implicam uma baixa estrutura e um elevado diálogo.
Moore e Kearsley (1996) estabeleceram a hipótese de que um terceiro factor, a autonomia do estudante, interagiu com o diálogo e a estrutura, formando assim um modelo útil para compreender o papel do aprendiz na educação à distância, um modelo ao qual chamaram a teoria da distância transaccional. A autonomia seria o nível do controlo do aluno sobre o planeamento, execução e evolução do seu próprio trabalho.
Distância transaccional, diálogo, estrutura e autonomia do aluno, foram explorados de forma a compreender a maneira como os estudantes se relacionam e respondem com as aulas de educação à distância.
Saba e Shearer (1994) testaram o conceito de distância transaccional, através de um modelo dinâmico, em que a distância transaccional aumentava com os aumentos de diálogo e diminuia com os aumentos da estrutura. Verificaram também que o controlo do instrutor determinava valores para a estrutura enquanto que o controlo do aprendiz determinava os valores para o diálogo.
Garrison e Baynton (1987) exploraram e estudaram o conceito de autonomia do estudante e sugeriram que é uma função de independência, poder e suporte. Identificaram também elementos da estrutura do curso que levaram a menos autonomia para o , incluindo o aluno, incluindo o ritmo do curso,os objectivos, e frequência e proximidade de comunicação.
Garrison e Baynton sugeriam que as dimensões usadas para a autonomia (independência, poder e suporte) e os prórios elementos da distância transaccional (diálogo, estrutura e autonomia), estariam interligados de forma bastante complexa, levando à conclusão que os aumentos da estrutura nem sempre significam perdas de autonomia.
Distancia TransacionalEm qualquer forma de ensino, a distância transaccional pode variar consoante a organização e forma como o curso é disposto.
Uma maior distância transaccional é característica de aulas sem discussão, já que implicam uma elevada estrutura e um diálogo baixo, enquanto que as discussões síncronas têm menor distância transaccional e implicam uma baixa estrutura e um elevado diálogo.
Moore e Kearsley (1996) estabeleceram a hipótese de que um terceiro factor, a autonomia do estudante, interagiu com o diálogo e a estrutura, formando assim um modelo útil para compreender o papel do aprendiz na educação à distância, um modelo ao qual chamaram a teoria da distância transaccional. A autonomia seria o nível do controlo do aluno sobre o planeamento, execução e evolução do seu próprio trabalho.
Distância transaccional, diálogo, estrutura e autonomia do aluno, foram explorados de forma a compreender a maneira como os estudantes se relacionam e respondem com as aulas de educação à distância.
Saba e Shearer (1994) testaram o conceito de distância transaccional, através de um modelo dinâmico, em que a distância transaccional aumentava com os aumentos de diálogo e diminuia com os aumentos da estrutura. Verificaram também que o controlo do instrutor determinava valores para a estrutura enquanto que o controlo do aprendiz determinava os valores para o diálogo.
Garrison e Baynton (1987) exploraram e estudaram o conceito de autonomia do estudante e sugeriram que é uma função de independência, poder e suporte. Identificaram também elementos da estrutura do curso que levaram a menos autonomia para o , incluindo o aluno, incluindo o ritmo do curso,os objectivos, e frequência e proximidade de comunicação.
Garrison e Baynton sugeriam que as dimensões usadas para a autonomia (independência, poder e suporte) e os prórios elementos da distância transaccional (diálogo, estrutura e autonomia), estariam interligados de forma bastante complexa, levando à conclusão que os aumentos da estrutura nem sempre significam perdas de autonomia.
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